我这样细读文本——细读《卖火柴的小女孩》的感受

 来源:互联网    要点:卖火柴的小女孩  
编辑点评: 人教版课标本 六年级语文下册 卖火柴的小女孩的教材理解信息由沪江小学资源网提供
话先从医生讲起。到医院看病,你或许会经历这样的情景——听说你感冒了,对面的医生看你一眼,验血、验尿、照胸透,然后对照着一大堆化验单给你开最贵的药;若说身体哪个部分不舒服,医生告诉你最便捷的办法——“B超”“彩超”“CT”,情况不重的打点滴、吃进口药,情况严重的留院继续观察。总之,医生成了各种高科技医疗器械的附属品,而自身“望、闻、问、切”的本领却退化了。华佗再世、扁鹊再生,难了。夸张一点说,医生运用的手段越现代,自身的医功却开始越来越退化。
  由此,我想到了我们教师解读教材的能力。
  一、为什么教师要文本细读
  教材好比一个需要你诊断的人,当然不一定是病人。对教材把握的准确程度,之于语文老师,好比“望、闻、问、切”之于一名医生。对一个专业的语文老师来说,解读教材的重要性毋容置疑。语文老师们都应当问问自己,你能静下心来,什么现代手段的也不凭借,独立解读教材吗?拿到教材后,你究竟是如医生凭借医疗器械一般,靠着上网查阅,复制粘贴的方式寻找答案,还是能够拥有一份面对文本的底气?今天一切都那么现代化,上网查阅,教材解析、教学设计、课堂实录、教学课件,稍加改动皆可以为我所用。现代网络技术的先进,使得我们教师缺少了“静悄悄地琢磨”文本的细心与耐心。还有一些老师,已经习惯了依赖教参进行教学设计,选择教学方法,喜欢照搬教参现成的“教材分析”。一旦离了这根拐杖,几乎寸步难行。
  没有对文本的触摸,没有对文字的咀嚼,长此以往,语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。这就引出了文本细读。
  二、什么叫文本细读
  1、概念的说明
  从几年前开始,我们的教材解读已经自觉不自觉地开始涉及文本细读的方法,这里旧事重提,并不新鲜。但由于没有专门写过体会,于是还有必要“赘述”一番。文本细读是20世纪40年代英美新批评流派对文学作品的鉴赏方法,这里借来用于语文教材中文本的解读和教学,探讨文本细读方法在教学中的适用性、可能性,教学模式,以及教学效果。
  首先来谈谈“文本”。“文本”是一种编织体。作为术语的“文本”,指具有层次结构的“能指系统”。既然是“能指”,说明具有多种可能性,不同的“文本”由完全不同的“能指系统”构成,文学、应用文本用主要用语言文字作为能指。“层次性”是理解“文本”内涵的关键词。不论是文学文本还是应用文文本,只要是优秀的,它的能指系统就一定是立体的,多层次的。构成文学文本、应用文文本的具体层次,主要有语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体内容形象、意蕴与意味等。
  文本与课文不同。文本更强调“原生价值”,而“课文”是因为入选教材、适应教学,被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。若求教学的精益求精,教材的文本解读应当率先做到全面细致,以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气,以对其“教学价值”的充分挖掘实现教学内容选择余地的最大化。唯此,备课时才能“游刃有余”。为达成这样的文本解读水平,教师的文本解读理应走向文本细读,就不应紧紧围绕课文来进行。唯此,文本解读的过程才会“高屋建瓴”。
  接下来谈“细读”。所谓“细读”就是仔细地“阅读”。中国古代称道某人才华、智力过人,常常说他们读书“五行俱下”、“一目十行”,这都是形容读书之快,形容的是那些人天资出众。作为凡人的我们,不可效法。我们需要的是笨功夫的细读。所谓笨功夫,就是要慢读、细读,这是无数有成就的学者和文学家的共同经验。像褒骨头汤一样,慢慢煨,细细炖,不温不火,熬出文本的味道和营养。
  “字字未宜忽,语语悟其神”(叶圣陶)。这就是要告诉我们在细读时,不要忽视每一个字、每一个词,要读出每个字词后面的意蕴和味道。“细读”的根本是立足于文本,也就是“充分阅读”,就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本,从文本出发,注重细节的解读和结构的分析,通过细致和反复的阅读,对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。
  写下《三国志》的陈寿和南朝的裴松之先后都说过,“读书百遍,其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句,“破”一定有细读之意。歌德说:“我每年都要读几部莫里哀的作品……因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大处铭刻在心里,所以需要经常温习,以便使原来的印象不断更新。”
  写到这,你会说,我们小学教师多么辛苦,不可能也做不到每篇课文都细读。是的,并不是所有的课文都有必要细读,都要求细读。细读必须有一个物质前提——经典文本,好比我曾执教过的《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》。经典一般是指那些具有鲜明审美特性和典范意义的作品。从根本上说,解读经典就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界,与作品对话,与作者对话,以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂,“复原文学经典所传达的经验”,实现经典文本的审美价值。
  可见,“文本细读”,不能“站着看”,要坐得住,读进书里去,要“在汉语中出生入死”(朱光潜),读出自己的感悟,嚼出文本的味道,引发自己的思考。文学作品的细读,一般包括分析语义、语气、语法、意象、比喻、象征、音步、态度和情绪等因素,以辨认出复义、张力、悖论、反讽和语境等特性,从而揭示作品的内在有机结构和全部含义。也就是说,要仔细分析优秀作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味,从而把握不同文本在写作中因场合身份不同而形成的不同的语境、情感态度、气势高低、内在蕴味,做到反复揣摩,烂熟于心,从中获取知识、智慧、写作技巧、阅读快感,乃至教学内容。
  2、与“咬文嚼字”的不同
  从本质上说,文本细读与中国文学传统中的“咬文嚼字”是一脉贯通的,但它又决不等同于传统小学语文教学的“咬文嚼字”。中国古代文学作品解读与评论中的“咬文嚼字”,从《文心雕龙》到《诗品》,尽管都始于文字细读,但决不囿于文字层面,常就作品风格、文学史观、创作心理等方面发表宏论。而传统语文教学的“咬文嚼字”,在充分体现工具性的同时,视野往往局限于遣词造句、语法修辞的层面,在人文性流失的同时,作为工具的语文,让学生掌握的也仅仅是微观的工具。
  “细读”下的“充分阅读”就是对文本进行“反复阅读”。所谓“反复”决不是“重复”,而是要用全新的眼光去审视文本,发掘新的意义。优秀的文学作品,总是经得起反复阅读的,也只有经过反复阅读才能对文本作出丰富、深刻、个性化的解析。所以,我们所主张的文本细读,是对于经典的文学作品,在充分阅读背景资料的基础上,借助文学理论为我们提供的方法和视角,就文本本身进行的,反复、深入、全面、细致的阅读。
  三、怎样进行文本细读
  细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界,与作品对话,与作者对话,用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本,又要跳出文本,既在细节处探查入微,同时还要对文本有一个整体宏观的把握。本学期,我们在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前,进行了针对这篇文本的细读尝试。细读中,我们不仅仅囿于这篇课文之中,而是把这篇经典的文章放在一个宏大的文化背景下,阅读了大量的相关资料,如《论安徒生童话的悲剧意识》、《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》、《童话教学方法谈》……同时,我们还读了《儿童文学教程》、《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比,在比较中进行质疑与确认,写下了一万多字的解读札记。读中自有情和趣,读中亦有策与略。
  当有了这些准备后,开始“多次重复地进行细致研读”(莱奇),“注意力持续集中在文本上,集中在文本的语义和修辞的多层次相互关系上”,“强调文本本质上的比喻性力量,及由此而生的奇异力量”。在此基础上进行教学设计,先后易稿14次,虽然最终上课只从其中取一瓢饮,但每次设计的角度不尽相同,为我们教学思路的形成提供了头脑风暴,更为今后解读同类文本拓展了视野。由此我们感到,这样的细读文本才是最好的备课。读到此,也许你还会问,对于一篇文章,有必要这么“大动干戈”吗?
  有。特别是对于像安徒生童话这样经过历史淘洗,而历久弥新的经典作品,如果能够充分利用这样的经典文本的原生价值和教学价值,让学生获得人文素养、语文素养的熏陶,这将是多么求之不得的好事。当然为了使这样的文本能够发挥这样的作用,前提就是我们必须对文本进行这样的反复深入咀嚼。而且这一课,是我们“共教、共读、共写”校本教研方式年度研究的课例,目的是通过共同研究《卖火柴的小女孩》,来实现教师共同理解共同分享,直至共同成长。
  于是,对于这样一篇虽说妇孺皆知,但大多数人未必能够准确理解的文章,我们从语言、细节、篇章结构到文化背景都努力做出独到的解读。
  1、语言
  文本细读的起点一定是文章的语言。触摸文本,咀嚼语言,悉心体味,发掘内蕴——作为语文教师,一定要有这个耐心,当然更要有这个能力,用一双敏锐的眼睛,发现文章字词句段、标点修辞上的亮点,并且将自己解读到的亮点变成课堂上学生学习的着眼点。
  以细读词语为例,我们应当反复琢磨、体味隐含在词句中的深刻的意义。如《卖火柴的小女孩》课文第一句“天冷极了,下着雪,又快黑了”。一个冷,而且还“冷极了”,已表达出冷的程度。加上雪,更冷,还有冬天的黑夜,又是一个冷,三个冷,放在一起,层层推进。但别忘了,这是大年夜,寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起,该是个怎么样的冷呀?细读之后,我们仿佛看到了那雪花纷飞、寒风刺骨的场面。如果说夜幕的下垂,好比轻轻揭开了故事的序幕,那么,原来这看似简简单单的环境描写,却让我们一下子就置身于故事的情境当中。读出了这样的一层意味,后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。可见,每一个用词后面,都有一份意味深长。
  再比“这一整天,谁也没买过她一根火柴,谁也没给过她一个钱”。这句话的本意就是,这一整天,没有人买过她一根火柴,没有人给过她一个钱。言外之意是——小女孩一天也没有卖出过一根火柴,一天也没有挣到一个钱。但课文中却有意规避了这样的写法,两个看似简单的“谁”,剔除了泛泛而过的“大多数”——“没有人”,表现的是所有的人无一肯施舍自己的同情;体现出不是小女孩不肯用心努力换得温饱,而是面对如此美好可怜的生命,世人的冷漠到已经到达无以复加的程度!看似简单的“谁”,让我们强烈地感受原来这寒冷,不仅从头冷到脚,还是从外冷到里,从身体冷到内心。所以,细读文本的时候,抓住重点词语品读,不但能读到词语本身的信息,引发开去,还会获得更为深刻的感受。
  文学作为语言的艺术,常常并不是“直白”地将自己的意思说出来,而是要运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表达。我们在解读文本时,自然也要注意以“艺术表现手法”为突破口,读懂“语言艺术”的内蕴,对文本“庖丁解牛”而不是“大卸八块”。
  总之,细读语言,从词与词、句与句、段与段的联系中揭示含义,把知识语言、文字语言变成心灵语言、智力语言,我们的语文教学,方能有意识、有方向的、有技巧的以“艺术训练”来代替“重复劳作”。
  2、细节
  在对文本进行细读时,除了对文章的语言进行玩味、推敲,文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。例如《卖火柴的小女孩》,这个题目本身就非常值得玩味。这篇童话一个非常具有创造性的地方在于,主人公“小女孩”的角色定位,她的性别一定要是女孩子,一定要是小女孩。唯有如此,才显得楚楚可怜,令人心疼。而且,在这小小的女孩的微小的生命世界里,还对应着数不尽的大。那些不肯卖火柴的大人,那双大鞋,那两辆大马车,那堵高大的墙等等——都代表着,小女孩所生活的是一个强大的世界。这个看得见的强大的世界,为这小小的女孩提供的只有——不尽的寒冷,无边的饥饿,不尽的难过,难掩的悲伤和无限的孤独。
  所以,她卖的一定要是火柴,唯有火柴,才能提供光明、提供温暖,才能和黑暗、寒冷构成反差,形成张力。火柴也是小的,火柴散发的光也是小的,火柴本身就是一个小小的意象,与小女孩弱小的生命形成对照。
  但,这个小女孩,却用小火柴,拥有了温暖和光明。火柴能有如此的魔力吗?究其根本,也许并不在于火柴有多么强大的力量,而是这个“小”女孩,用自己美好的内心世界,包容了那些不肯卖火柴的大人,那大马车,那高大的墙。同样,就是因为这“小”中孕育着“大”,女孩才能看见那大大的火炉、又大又美的圣诞树,高大的奶奶。原来,小小的女孩用美好的心点燃了小小的火柴,而这小小的火柴又反过来点亮小女孩的整个生命,这,就是童话永恒的魅力。
  3、结构
  因文本细读,我们就不会像以往那样,自以为是地抓住一句话,两个词,片言只语,断章取义,“只见树木,不见森林”,而造成对文本的曲解或误读。因进行有条例的文本细读,“结构”是一个不容小觑的要点,而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为:“事物的真正本质不在于事物本身,而在于我们在各种事物之间构造,然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时,把握好文章的篇章结构,就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。
  在解读《卖火柴的小女孩》的结构时,我们发现其结构有两个特点。一是整篇文章的前后对比。文章以火柴的点燃为分界,前半部分我们读出了小女孩的“不幸”,后半部分读出了“幸福”。而这“幸福”与“不幸”之间的桥梁,表面上看来是火柴,实际上是女孩内心对苦难的承受,对幸福的渴望。于是,前半部分中女孩的寒冷、饥饿、恐惧、孤独、悲伤这些“不幸”因火柴这个意象,更准确地说因为渴望,使她获得了如后半部分所写的温暖、满足、安宁、慈爱、快乐这些“幸福”。“不幸”与“幸福”之间有了渴望,便形成了一个拱形的结构。
  其次,第二部分中关于小女孩获得“幸福”的描写具有反复叙事的结构特征。反复叙事在我教学《三打白骨精》时提到过。反复叙事最先由法国结构主义文论家热奈特提出,是指对同一事件的反复叙述而非重复,这种反复不是颠三倒四、罗嗦累赘,而是看似使用简单,实际上经过认真选择的词语,加上不时重复强调主题的主要词语,以期加强叙述效果。起到一波三折、引人入胜的叙事效果。文本从第五自然段开始,到十一自然段,小女孩一共划了5次火柴,小女孩第一次看见了火炉、第二次看见了烤鹅、第三次看见了圣诞树、第四次看见了奶奶、第五次奶奶把她抱了起来,在光明和快乐中飞到了一个没有寒冷、没有饥饿、没有忧愁的地方。如果将小女孩这些梦想罗列在一起,不是更一目了然吗?可是安徒生却是这样,一次次地反复描写,把这些美好的梦想放在了五次点燃火柴的过程中,不仅写出了小女孩梦想变化的嬗递,也用女孩的动作“她敢从成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦着了一根火柴”“她在墙上又擦着了一根火柴”“她赶紧擦着了一大把火柴”,表现出女孩对于光明与温暖渴望的执着。细读品味,就会发现这样的反复叙事,不仅读起来引人入胜,更于不经意间让人性最美的光芒辉映于读者的心田。
  4、背景
  要使文本细读不致流于形式、浮于表面,自然需要借助语言史、思想史和文学史的知识和理论把握文本的背景,把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”。背景是语言产生意义的原因和前提。
  作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的民族文化心理、特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作机缘、特定的心情……这一切,决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”,这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。背景虽然通常并不直接显现于文本之中,但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。因此,考究作品创作的背景,需联系与作者相关的历史背景、文化背景等具体而细微的情境,解读文本所蕴涵的深刻含义。也就是说,我们在进行“还原”分析的时候,最根本的是要“还”,要“原”,将作者写作的意图“复现”出来,将作者所表现的生活“复现”出来。
  还以《卖火柴的小女孩》为例,作为一篇西方童话,读者解读的时候必然要考虑西方文化的背景。安徒生的童话之所以不朽,就是他的童话富有深刻的哲学意义。这位有着基督教信仰的作家,作品主题中总是洋溢着美好与高尚,谦卑与高贵,恬淡隐忍与梦想的追求——这人性最光辉、最伟大之处,为此作品的宗教内涵同样值得重视。文中两次提到上帝:“有一颗星星落下来,就有一个灵魂到上帝那里去了”;“奶奶从来没有像现在这样高大,这样美丽。奶奶把小女孩抱起来,搂在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了,越飞越高,飞到那没有寒冷,没有饥饿,也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。选入教材改编之后的课文呢,把后一句中的“她们和上帝在一起”删掉了。当然,教材编写者为避免歧义,这也是情有可原。
  为什么原译文要说和“上帝”在一起?因为前文提到“上帝”,删掉后者,没有承接,显得突兀。没有了天堂光芒的烛照,那个“
  地方”,让人想到的依然是死亡,带给人的还是一种感伤。可谈到“上帝”,寒冷孤独中的人儿便有了依托,有了一个可以获得满足的地方,避免了生死离别的痛苦与悲伤。跟上帝在一起,就是跟美好、善良、幸福在一起!
  如果我们站在西方文化的背景下考量,这也许并不是迷信,而是灵魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生说“幸福不是艺术家的名声,王冠的光辉……幸福存在于对清贫的满足,对苦难的承受。追求幸福的途中,或许才是最幸福的。此刻,上帝与我们同在……”因为有了文化背景的支撑,在解读这篇经典的童话时,我们就可以抖掉政治的包袱:不必过去那样仇恨资本主义。虽然以“西方基督教”文化来阐释这个经典童话并不一定是唯一的选择,有关“上帝”的言说也不一定要加之于人,但如果我们通过自己的教材解读和教学,带给孩子的不是苦难,而是梦想;不是绝望,而是幸福,童话的积极意义方能由此显现。而这也是符合课标“关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养。”的精神。
  其实,背景就是一条河流,人类历史发展的规律催生这条河流的浩荡迤逦,虽然流淌的过程中也会接受或分化一些小的溪流,但其主流则是日益壮大的。在这漫长的流变中,一个个的作家,一篇篇的作品,自然成为这大河流中的“一滴”,有其自身的“个性”,但也自然会直接或间接地表现出“主流”的特色。所以,把文学作品放在文学文化发展的大背景中去解读,就可能具有历史的眼光,可能对文本的深厚内蕴做出更为深透的阐释,并发掘出文本中所蕴涵的独特的价值及意义。
  四、文本细读与主题生成
  若说文本细读为我们提供的,是散乱的珍珠的话,我们必须将这些散乱的珍珠穿起来,形成课堂教学清晰的脉络和结构,整合成一幅图景。而这样的组构靠什么呢?主题。围绕主题,将语言、细节、结构、背景等相关内容,有梯度、有逻辑地整合为一体,从而在实现工具性的同时达成人文性。这样一来,教学的设计就可借助整体框架性的问题,拎起来细读的内容。
  怎样定位主题,并以此来设置整体框架性的问题呢?我想可以从三个角度入手:如果从生活现实出发,《卖火柴的小女孩》是一个怎样的故事?如果从文化背景出发,这又是一个怎样的故事?最后归结童话,这究竟是一个怎样的故事?
  首先从生活现实的角度看,一个美丽的天使之死,其羸弱的生命定格于狂欢的大年夜,定格于绝望的祈望,定格于令人心碎的死亡的微笑!寒冷、饥饿、孤独、恐惧、痛苦如狂风暴雨般,无情地敲打着女孩无助的生命,我想,“不幸”恐怕是绝大多数人看过童话后所首先要给予小女孩的题词。为此,教学当中,第一课时以“不幸”作为教学的线索,这是对于文本规定性的尊重。
  但从文化背景的角度继续往深入思考,安徒生所赋予的小女孩形象,是文化浸润下的自发体现者。小女孩面对那样无情的苦难,却能够埋藏在心中,忍受并忍耐,接受并承受,这便是一种隐忍。这里的“隐忍”不是我们惯常理解的“卧薪尝胆”“小不忍则乱大谋”,而是向人们暗示心中拥有上帝,乐观地渴望、期待未来,人终将走向幸福。我们不是宣传宗教,但要尊重多元文化,但要体会到安徒生文字里面的基督式的同情与悲悯的情怀。女孩已经不是单纯指现实生活中的女孩,她的形象基于现实也超越现实,作家通过作品赋予的这个形象特殊的指寓。当我们深入细读文本后,潜在的信息和意义复活,小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的旷野深处非邀不至。于是,我们在第二课时,从文化背景的角度出发,将解读到的幸福的本源——“对苦难的隐忍,对梦想的渴望”作为主线。
  当然,安徒生创造了一个美好的童话世界,但世界并非童话。童话读完了,真实感对孩子,如同保有追求幸福的虔诚一样重要。就像催眠,催眠可以激发人的潜意识,解除人的痛苦,但是,催眠的人对被催眠者还要“唤醒”,呼唤他们回到现实世界。读过童话,除了对于小女孩形象的理解,还应有怎样的启迪留于孩子的内心世界呢?
  我想,安徒生在用这篇童话给痛苦的人催眠,让人从潜意识中认识死亡,认识现实的痛苦,但他同样也像一个高明的催眠师一样,没有忘记去唤醒人们——安徒生用塑造美,并将之“消失”的方式来,来激起人们对生命的感激。于是,用一个问题“童话读完了,新年的钟声敲响了,天使飞走了。剩下我们,该怎么办?”使学生感悟到:幸福着幸福更好,但即便生活遇到不幸,也应当学会在寒冷中播种温暖;在饥饿中获得满足,在恐惧中创造安宁,在孤独中寻求慈爱,在痛苦中追求快乐。拥有一颗面对苦难的隐忍之心,并不放弃对梦想的渴望,获得属于自己幸福!这样,“幸福”方能成为一个联系学生精神世界成长的核心语词,常驻于心。
  综上所述,《卖火柴的小女孩》一旦被加以以上的“细读”,就可以拨云见日,呈现其完整、独特的“文本意义”。当然,因为教师阅读经验、审美趣味和审美理想的限制,再加上教师阅读的特定情境的差异。不同教师和学生对同一文本的解读必然是有差异的,甚至,同一读者在不同的解读背景下也会对文本做出不同的阐释。这些阐释有可能是与作者和文本的本意相背离的“误读”。当然,这样的“误读”不可避免,甚至无须避免,因为“我曲解,所以我多解”,这“误读”中也一定程度上体现了读者的创造性。但,作为细读的教师,最重要的是从细读后的“感觉”出发,从自己感受最亲切、最深刻、最新鲜的“词句”出发,以主题提纲挈领、纵横捭阖。
  教者对文本的解读,既是发现和领悟文本的意义,也是在教学文本中“建构”新的意义。教师在与文本“接触”的过程中,“读”出意义,然后回到课堂带着学生一起去建构,学生对文本的认知与重建,就超越了故事情节的层面,便生成了学生的“意义”,这也就是我们说的主题的达成。
  作者要“表情达意”,自然在文本中注入“主题”与“思想”,但愈高明的作者,越长于蕴无尽之意于有限之文。尽管我们努力阅读安徒生的全部童话,包括他的小说、自传,同时阅读对他作品的相关评论,我们也未必能够完全地了解作者——这也就是说,仅仅凭借“细读文本”,未必能完全地发现作者的“本意”。但除了“细读”,试问,还能有怎样的坦途能与作者神交若此?尽心已矣,虽不能至,但心安若素。
  愿安徒生欣然。

  (备注:本文发表于09年第3期《小学语文教师》)

   
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